陽明對大學教育的「愛」──陽明醫聲

談大學教育的理念與實務
文／陳旻（陽明醫學系 108s 級）

大學教育應該是什麼呢？在我們大學裡面，可以看到通識教育和專業教育這兩者構成我們的大學課程。而我們很容易看到專業教育的必要性：因為正是專業教育試圖讓我們具有必備的專業能力，尤其在陽明這樣生醫為導向的學校中，許多科系都可能要直接進入職場，沒有專業能力是說不過去的。

但是通識教育呢？對於通識教育，有的人認為可有可無、無甚意義，有的人認為可以做為專業生活的一種調劑，是一種休閒活動，有的人認為通識教育讓我們可以多多了解什麼是「人」，能夠更全面的發揮專業，有的人認為那是種基本的素養，對人而言不可或缺。

我認為通識教育是必要的，但好像很難說哪門通識是基本的素養。我們確實難以指出，哪一項通識科目對於我們的生活必然有什麼直接影響，或是必然增進我們的專業，但通識似乎也不完全是生活的調劑、休閒活動。用前者的角度去看，不免難以擺脫以專業科目重要性的視角去看，這時自然無法得出通識教為「必要」的結論；用後者的角度則又顯得太淺薄，似乎打打球、出去玩、吃吃好東西、玩遊戲就可以了，這些課對我們來說沒有那麼休閒，同時我們也可能根本不會想拿來休閒。

古典的大學教育

那通識教育的必要性到底是什麼呢？或許我們可以回頭看看它的起源：自然，這樣的名詞是來自於古典的西方，認為一個自由的公民應該學些什麼；同時，在深受西方價值影響之下，卻也別忘了在中華文化的傳統價值之下，也同樣存有接近的概念，叫做「六藝」，認為一個君子應該學習什麼這樣的想法。

自由公民跟君子這兩個詞，或許都可以連結到古典時代的哲人對於「人」這樣的生物應該是怎麼樣的想像，因此我們可以試圖用探求「人應該是怎麼樣」的角度來看通識教育，自然就不會落入大學＝職業訓練所的窠臼，而拒斥通識教育的必要性；因為人並不是機器，並不是單由他的實質功能來決定，而是如同馬斯洛需求理論所提到的，有自我實現的需求，再和其他需求組合而形成一個完整的人。

回到歷史脈絡中，在古典到中古時代的過程中，大部份的人不需要進大學仍得以生存，而大學也由研究神學、人文學、自然科學、探求萬物的真理，到了近代的 1810 年，方走入一個新的風格：洪堡在建立柏林大學的時候，將教學和研究結合，建立了大學自治和學術自由這樣的原則，才形成現代大學的雛形，不受干預的探索知識，可以說是現代大學最核心的目的。

從追求人的典型，到全心投入學術研究，同時又需要個性和道德的修養，這樣的轉變可以說是非常大；然而，和我們當代的大學仍然有段距離，那時候強調研究學識，而不是培養實務人才。在資本主義和工業革命的影響之下，教育還多了項新任務，就是培育實務所需要的人才，從基礎教育的實施到中高等教育，無一不受到這樣的影響。

大學的轉折

大學也是因著這樣的實務需求而不斷增加，蓬勃發展，直到現在，大學教育面臨了一個前所未有的時代，和前所未有的困境。越來越多的資源投入大學，而伴隨而來的便是大學走向的改變，和如何評斷這樣的投資是不是有意義的。

現代大學的學術論文產量、引用數等等數字化的資訊，被國際社會用來作為這個大學優劣的指標，SCI、SSCI 等等的指數實際上就影響到了在大學裡的教授如何能夠生存，也影響到了學生對大學的排序，決定要去哪裡讀的志願；自然，在台灣也不可免的，就是會受到考試分發分數所影響。這些東西確實能夠告訴我們，我們的大學教育好不好嗎？我們只能從中看見：大學的生產力好不好？這個教授的生產力好不好？

這些數字可能會悖離了我們的實際感受，因為我們的學習，基本上可以說和這些教授的研究是脫鉤的。學校指標無法評鑑「教育」，而是評鑑「研究」，所以大學教授寧願花更多時間做研究、升等，換取更高的經濟報酬，因而影響他們沒辦法或是不願意投入教育。大學行政端也因為這樣，很難去尋找什麼才是對學校教育有助益的人才，或是在尋找人才時，必須以這些指摽為基礎去提供職缺，因而無法顧及教育端的需求。這些問題切切實實衝擊到台灣的大學，而陽明也不例外。

看重名目上的生產力指標，導致學校會越來越向實務或是學術方向傾斜，反而專業技能的教育和通識課程，會越來越不被重視。在近年來在英國¹、荷蘭和南歐等國興起的佔領大學運動，也正是學校學生和教職員對這樣以產生經濟效益為導向的大學發展方針提出了尖銳的質疑。

我們是要一種解放的教育──沒有價格這一標籤。我們要的是由學生、講師和工人組成的真正的大學。

當一所大學成為了一場生意，所有學生的生命軌跡都會轉變。當一所大學越來越關注它的外在形象、市場化程度和附加值。學生不再是學生──他們變成了接受教育商品服務的消費者。教育機構中以性別和種族的歧視區分著工作人員、講師們的工作條件，並通過這種方式加劇員工之間的內部鬥爭，分散他們的注意力，機構以更好地牟利。

學校和學生在掌握的資源和話語權上往往是不平等的，學校訂定統一的發展方針、分配教育資源，而每個學生都各自有著不同的教育需求，不同的發展方向。在前面所提及的大學發展趨勢之下，很難避免學生不被大學所提供的資源給潛移默化的影響，而削弱了自主性。像是，我真的想要「進實驗室」嗎？成為一個有生產力的人，當然有助於學校提高各項名目指標，但是對學生本身或是對社會而言，真的是一件好事嗎？

陽明的通識教育

鏡頭拉回陽明，拉回醫學系，文章最前面所提到對通識教育的觀點，通通都擷取自和我們相關的師長或是同學的想法，正好點出了幾個比較顯著的看法。而醫學院所獨有的醫學人文教育，更是出自於「更完全的發揮專業」的精神而出現，這樣子做的同時，也可以說是往專業教育，更邁進了一步。因此，我會盡量避免在這篇談論醫學人文，另外撰文來評論，而在本文中更綜合地談通識教育之於我們。

通識教育的規劃是什麼？從我們現有的課程規劃來看，分成核心和博雅通識：其中核心通識是由六個主要領域構成，這六個類型是人社院對於自然科學領域以外課程做分類，分成六門，要求大家六門之中選五門修習；而博雅通識是必選十學分，相當於五堂課，目標是對特定的領域有多過基本的了解，不過有趣的是，第二外語課程也被包在博雅通識之中。從這兩種通識的規劃裡來看，通識的特徵之一就很明顯了：人人都要，但人人不同。然而醫學人文卻比較偏向外掛在專業科目之外的必修課，目的是增進醫病關係，這樣便影響到了醫學人文課程的設計。

通識教育想要我們成為什麼？從過往的脈絡到如今，是想要我們透過選擇自己有興趣的其他領域，學習更多東西，成為一個更完整、多元的「人」；因此，我們也很難找到一個合於所有人目標的套裝通識課程，只能朝著讓這樣的選擇更加自由的方向。自由除了名義上去除選課限制之外，自然還有提供足夠的課程，這樣子才名實相符，就像我們知道籠中的鳥可以自由的選擇要不要停下來睡覺，但我們不會說籠中鳥是自由的。

這可以引導我們思考通識教育可以努力的目標：既廣且（盡可能地）深。此時我們就可以回頭來看，在現在的陽明，缺了什麼？首先，我們的通識時段主要集中於星期四，其他時段比較破碎，然而在一個時段中，同一門領域的課只會有一到兩堂，嚴重限制了我們的選擇，反而促使同學看自己缺什麼領域，便去計算那個時段要選哪門課。除此之外，通識的開課內容會受老師的專業影響，而人社領域教授人數不足，必定會讓學生有許多感興趣的領域，卻無法修到。

再者，博雅通識的課程，雖然說是想要讓我們有更深入的了解，但是卻沒有完整的規劃：一方面博雅較深的課程沒有和核心通識直接相連接，另一方面第二外語的課程雖名列博雅之下，其目的卻僅只是讓學生對特定語言有及基礎的了解，到了大三之後就沒得上了，很難說是較深入的學習。同時校內的博雅通識素質也參差不齊，難免有淪為營養學分的課程，像是科ＸＸ播、Ｘ文導等等（筆者以個人色彩判斷）。這樣子的現況，很難說是既廣且深。

難道開不了課，錯了嗎？

換過來，從校方行政端的資源來看，我們倒像是個貧民：和其他大學相比，我們是小（而美？）的學校，沒有那麼多錢、位置提供給教授，自然就沒有那麼多教授能開課，就好像窮人上賭桌，想贏但是籌碼不多。

從人社院的老師那邊可以知道，學校在增多增廣的課程這方面，有幾項作法：中研院人文通識，星期四固定載同學往返中研院；透過制度短期聘請校外教授來校內開課；四校台聯大系統互通；與北藝大及政大合作，可以折扣選修學分等等。換句話來講，在校內開不了更多的課，我們就「向外發展」，這可以說是學校策略的最好註腳。

但是，來往中研院的時間非常的久，很大程度影響了學生選課的意願，更別提前往政大和台聯大系統了，距離更是遙不可及；而且，經筆者查閱政大開放給陽明學生修的課程（不是每堂都可以修），數目極少且許多都是進階或是研究所課程，很難實際讓大一大二學生修讀，甚至有看過外文領域的梵文，只開放「梵文（四）」這種可說是毫無誠意的開課。這方面的努力，能不能實際產生效果也是未定數，何況通識課程可以說並不會對學生專業表現有顯著影響，很難吸引現在研究成果導向的大學投資在上面，而常是依賴政府的專案補助，萬一補助到期的話，難免會財亡政息。

從這樣的角度來看，可以說這已經是學校做到最好了嗎？不盡然是，像是學校的課程難免有參差不齊的疑慮，這點就很少看到學校試圖去解決，還停留在追求「先求有，再求好」的階段。這時候，學校的課程評鑑卻很難忠實地吸收並反映大家的看法，對於大學的通識教育顯然是有害的。同學們淪為等待停泊的船隻，找不到喜歡停泊的港口，港口還停不下大家的船，僧多粥少的狀況，學校卻只試圖用「平均分配課程人數」的方式去限制學生選課，難免淪於為修而修，反而失去最初的意義。

如果把檢討的目標轉向學生，同時也會發現各種各樣荒腔走板的情形：學生遲到、翹課、上課睡覺等等的情形層出不窮。這樣的學生能夠吸收什麼內容相當有限，搭配上學校的指標凌駕教育，和老師囿於現實對於教育的輕忽，「完美」的三角關係，似乎讓大學教育的失敗成為必然的結果。作為學生的我們，在看到這些老師和學校的問題之後，也不能忘了自己也需要有所調整，改變自己的心態跟做法，才會有機會扭轉現在的狀況。

用有限的資源打副好牌

在探討了這麼多通識教育的問題之後，不妨再多想想最後一個問題：我們需要這樣子的必修課嗎？除了因為學校資源的關係讓我們沒辦法盡可能地多方學習，另外一個原因還有我們本身的課程安排：海量的學分數，佔據了我們大多數的時間，甚至連自力救濟，想去別校聽課的空檔時間都很難找。同時回頭看看這些必修課，背則背矣，同時還要配合考古題綜合使用，儼然成了陽明考古系，這樣子的學習，會不會是無效的學習呢？如果是無效或是低效率的學習，那我們要怎麼調整學校所教授的課程呢？

我認為學校的教育有幾個可能的改變方向，首先是調整必修的規定，從訪談的過程中，可以看出大部分的師長在進入專業前的階段（大一到大二）哪些為什麼是必修並沒有特別的回應，而像對於普通物理、微積分這類的科目為什麼被列為必修，師長的回應卻是基於未來要做研究可能會用到。在不是每個人都要從事研究的前提之下，或許這些科目可以從必修裡移除，而加入前文在談醫學人文領域時，所提及的探討醫學與社會關係的相關課程做為必修。

除卻調整必修規定之外，同時我們也可以想想，必修應該佔多少的比重呢？陽明大學這所大學，其中的課程安排，卻讓人過得像是在高中讀書一樣。很多必修佔據了我們的課表，讓我們無暇再往其他方向發展，大多數人就用在高中生活那樣的方式在過著大學的求學生活。

問題是：這樣的學習方式一定會有它的終點，到了某一個年紀，我們必須去面對更多未知、新穎的問題，我們學習到的這些知識、這樣的學習方法，真的有辦法幫助我們開拓新的知識領域嗎？自然大部分進來醫學系的人，未來都會進入醫療體系服務，因此有專業知識方面的需求，但是除了專業之外，我們需要的更多，更多領域的學習與了解，才有助於我們成為一個更完整的人。因此，減少必修的時數，增加選課的彈性，就是我們學校所能提供的幫助之一。

這些問題，原本不存在這次的訪談中，但隨著這次對醫學人文和通識教育的探究，相信也可以成為我們求學過程中可以時常想想的問題。

Footnotes